Yayınlar

Yöntem: Orta sosyoekonomik düzeye sahip bir devlet ortaokulunda 5.–7. sınıflardan 15 öğrenciyle yürütülen fenomenolojik desende, yarı yapılandırılmış görüşme verileri NVivo 12 ile geleneksel içerik analizine tabi tutulmuştur.

Katkı: Çalışma, öğrenci merkezli bakış açısıyla fiziksel ve deneysel modellemenin ortaokul fen eğitiminde temel strateji olması gerektiğini; oyun tabanlı, yaratıcı ve biyolojik modellemenin ise farklı öğrenme tercihlerini karşılamak üzere tamamlayıcı olarak kullanılmasını önermektedir.

Öne çıkanlar:

1. Öğrencilerin hatırladığı 164 referans içinde fiziksel modelleme (57) ve deneysel modelleme (41) baskın çıkmış; uygulamalı ve etkileşimli doğaları nedeniyle akılda kalıcı bulunmuştur.
2. Fenomenolojik desende orta sosyoekonomik düzeydeki bir devlet ortaokulunda 5.–7. sınıflardan 15 öğrenciyle yarı yapılandırılmış görüşmeler yürütülmüş; veri doygunluğu 15. görüşmede sağlanmıştır.
3. Bulgulara dayanarak fiziksel ve deneysel modellemenin temel öğretim stratejisi olması; oyun tabanlı, yaratıcı ve biyolojik modellemenin farklı öğrenme tercihlerini karşılamak için tamamlayıcı biçimde kullanılması önerilmektedir.

Yöntem: Nitel araştırma deseninde, doğu Türkiye'de bir eğitim fakültesinin 4. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarıyla amaçlı örnekleme ile yürütülen yüz yüze yapılandırılmış görüşmeler; NVivo yazılımında tematik analiz ve iki kodlayıcılı güvenirlik hesaplaması (uzlaşma %99,76) uygulanmıştır.

Katkı: Çalışma, yansıtıcı öğretimi planlama, değerlendirme, öğrenci gelişimi ve öğrenme kontrolü olmak üzere dört boyutta çözümleyerek öğretmen adaylarının güçlü ve gelişime açık yönlerini ortaya koymakta; öğretmen yetiştirme programlarının bu yetkinlikleri geliştirmek için nasıl iyileştirilebileceğine dair öneriler sunmaktadır.

Öne çıkanlar:

1. Yansıtıcı düşünme ve öğretim (YDÖ) süreci dört boyutta incelenmiştir: planlama, değerlendirme, öğrenci gelişimi ve öğrenci öğrenmesinin kontrolü.
2. Doğu Türkiye'de bir eğitim fakültesinin 4. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarıyla amaçlı örnekleme yapılmış, veriler NVivo'da tematik analizle çözümlenmiş; iki kodlayıcı arasındaki uyum oranı %99,76 olarak hesaplanmıştır.
3. Öğretmen adayları yansıtıcı öğretim tekniklerinde genel olarak yeterli görülürken planlama, değerlendirme, öğrenci gelişimi ve öğrenme yönetiminde geliştirilmeye açık alanlar tespit edilmiştir.

Yöntem: Sistematik literatür taraması deseninde, son 10 yılı kapsayan ve WoS, IEEE Xplore, ERIC, Scopus ve Google Scholar veri tabanlarından elde edilen 73 çalışma; hakemli akademik makaleler (%87,67), konferans bildirileri, çevrimiçi kaynaklar, kitap bölümü ve raporlar sistematik olarak incelenmiş; VOSviewer ağ analizi ile kavramsal bağıntılar görselleştirilmiştir.

Katkı: Çalışma, fen eğitiminde yapay zekâ ve kişiselleştirilmiş öğrenmenin mevcut durumunu bütüncül biçimde ortaya koyarak uyarlanabilir öğrenme sistemleri, sanal öğretmenler ve sürükleyici ortamlar gibi gelecek perspektiflerini tartışmakta; maliyet, altyapı, veri gizliliği ve öğretmen eğitimi gibi engellere dikkat çekerek politika yapıcılara ve teknoloji geliştiricilerine rehberlik sağlamaktadır.

Öne çıkanlar:

1. Çalışma, son 10 yıla ait WoS, IEEE Xplore, ERIC, Scopus ve Google Scholar kaynaklı 73 çalışmayı (%87,67 hakemli makale) sistematik literatür taramasıyla inceleyerek yapay zekânın fen eğitiminde kişiselleştirilmiş öğrenmeyi nasıl şekillendirdiğini bütüncül biçimde ortaya koymaktadır.
2. Bulgular; uyarlanabilir değerlendirme, anında geri bildirim, akıllı öğretim sistemleri ve sanal öğretmenler gibi yapay zekâ destekli kişiselleştirmelerin fen öğretiminde öğrenci katılımını, motivasyonu ve kavramsal gelişimi güçlendirebildiğini göstermektedir.
3. Çalışma; maliyet, altyapı, veri gizliliği ve öğretmen eğitimi gibi engelleri vurgulayarak politika yapıcılar ve teknoloji geliştiricileri için sanal gerçeklik, artırılmış gerçeklik ve doğal dil işleme temelli uyarlanabilir öğrenme sistemlerine dayanan gelecek perspektifleri önermektedir.

Yöntem: Archibald, Graham ve Larsen (2021) tarafından geliştirilen Blended Teaching Readiness Survey (BTRS) ölçeğinin Türkçeye uyarlanması amacıyla çeviri-geri çeviri süreci, üç yabancı dil uzmanı ve iki Türk Dili uzmanı görüşü alınmış; uyarlanan form Doğu Anadolu'da büyük bir il merkezinde görev yapan 260 fen bilimleri öğretmenine (139 kadın, 121 erkek) uygulanmış; AFA (KMO=0,93) ve DFA ile yapı geçerliği, Cronbach alfa ile iç tutarlılık test edilmiştir.

Katkı: Genel kitle yerine doğrudan fen bilimleri öğretmenlerine uyarlanmış, 43 madde ve dört faktörden (çevrimiçi entegrasyon α=0,95; öğretimin kişiselleştirilmesi α=0,94; eğilimler α=0,91; çevrimiçi etkileşim α=0,93; genel α=0,98) oluşan yüksek güvenirlikte bir ölçek alan yazına kazandırılmıştır. Fen bilimleri öğretmenlerinin harmanlanmış öğretime hazırbulunuşluk düzeyleri cinsiyet, idari görev, öğrenim düzeyi ve mesleki kıdem gibi değişkenler açısından incelenerek hizmet içi eğitim tasarımı için öneriler sunulmuştur.

Öne çıkanlar:

1. Archibald, Graham ve Larsen'in (2021) 43 maddelik Blended Teaching Readiness Survey ölçeği Türkçeye uyarlanmış; 260 fen bilimleri öğretmeninden toplanan veriler üzerinde yapılan AFA ve DFA sonucunda orijinalindeki beş faktörlü yapı, dört faktörlü (çevrimiçi entegrasyon, öğretimin kişiselleştirilmesi, eğilimler, çevrimiçi etkileşim) bir yapıya dönüşmüştür.
2. Uyarlanan ölçek yüksek düzeyde güvenirlik göstermiştir: çevrimiçi entegrasyon α=0,95; öğretimin kişiselleştirilmesi α=0,94; eğilimler α=0,91; çevrimiçi etkileşim α=0,93; ölçek genel Cronbach α=0,98 (KMO=0,93).
3. İdari görevi olan fen bilimleri öğretmenlerinin harmanlanmış öğretim hazırbulunuşluğu anlamlı biçimde düşüktür; mesleğe yeni başlayan öğretmenler en yüksek eğilim ve çevrimiçi etkileşim düzeylerine sahipken 15–19 yılda belirgin bir düşüş, 20 yıl ve sonrasında kısmi toparlanma gözlenmiş; bu bulgular hizmet içi eğitimlerde eğilim ve çevrimiçi etkileşime özel önem verilmesini gerektirmektedir.

Yöntem: Nicel tarama deseninde, Doğu Anadolu Bölgesi'nde büyük bir ilin 13 ilçesinde görev yapan fen bilimleri öğretmenlerinden küme örnekleme yoluyla gönüllülük esasıyla 306 katılımcıya (166 K, 140 E) ulaşılmış; teknolojik okuryazarlık, teknoloji entegrasyonu, sosyal/etik/hukuki uygunluk ve iletişim olmak üzere dört alt boyut ve 38 maddelik ölçek SPSS 26 ile bağımsız örneklem t-testi ve tek yönlü ANOVA kullanılarak analiz edilmiştir.

Katkı: Çalışma, fen bilimleri öğretmenlerinin eğitim teknolojisi yetkinliklerini dört alt boyutta ve altı demografik değişken açısından bütüncül biçimde haritalayarak genç, erkek, ilçe merkezinde görev yapan, kıdemi az ve eğitim teknolojisi eğitimi almış öğretmenlerin daha yüksek yetkinlik sergilediğini ortaya koymakta; MEB odaklı hizmet içi eğitim planlamasına yönelik ulusal ölçekte somut öneriler sunmaktadır.

Öne çıkanlar:

1. Çalışma, MEB'e bağlı okullarda görev yapan 306 fen bilimleri öğretmeniyle (166 K, 140 E) küme örnekleme yoluyla yürütülmüş; eğitim teknolojisi yetkinliği teknolojik okuryazarlık, teknoloji entegrasyonu, sosyal/etik/hukuki uygunluk ve iletişim alt boyutlarında ölçülmüş, ölçeğin genel Cronbach α değeri 0,97 olarak hesaplanmıştır.
2. Yaş, cinsiyet, görev yeri, mesleki kıdem ve önceki eğitime katılma değişkenlerinde anlamlı farklılıklar bulunmuş; öğrenim düzeyinde ise anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Genç ve mesleğe yeni başlayan öğretmenler ile eğitim teknolojisi eğitimi almış öğretmenler daha yüksek yetkinlik sergilemekte; erkek öğretmenler yalnızca "Teknoloji Okuryazarlığı" boyutunda anlamlı biçimde öne çıkmaktadır.
3. Bulgular, mevcut hizmet içi eğitimlerin büyük ölçüde öğretmenlerin zaten yetkin olduğu "Teknoloji Okuryazarlığı" ve "İletişim" alanlarında yoğunlaştığını, oysa daha zayıf oldukları boyutlara yönelmesi gerektiğini vurgulamakta; ilçe/kırsal bölgelerdeki ve 20 yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler için önceliklendirilmiş, hedefe yönelik hizmet içi eğitim programları önerilmektedir.

Yöntem: Alanyazın tarayıcı anlatımsal derleme: Dijital teknolojilerin fen öğretimine entegrasyonu; öğrenme ortamları, öğretim araçları, karşılaşılan güçlükler ve çözüm stratejileri başlıklarında sentezlenmiştir.

Katkı: Dijital araçlar, çevrimiçi platformlar, sanal/artırılmış gerçeklik, sanal laboratuvarlar, oyunlaştırma ve harmanlanmış öğrenme gibi uygulamalarla fen öğretiminde öğrenci merkezli, etkileşimli ve kişiselleştirilmiş yaklaşımlar için bütüncül bir çerçeve sunar.

Öne çıkanlar:

1. Dijital teknolojiler, fen öğretimini daha etkileşimli kılarak öğrenci katılımını, kişiselleştirilmiş öğrenmeyi ve gerçek dünyayla bağ kurmayı destekler.
2. Sanal/artırılmış gerçeklik, sanal laboratuvarlar, simülasyonlar ve eğitsel oyunlar, karmaşık bilimsel kavramların görselleştirilmesine ve derinleşmesine katkı sağlar.
3. Öğretmen rolü içerik aktarıcıdan öğrenme kolaylaştırıcısına dönüşür; dijital-pedagojik yetkinlik ve entegrasyon stratejileri zorunludur.

Yöntem: Anlatısal literatür taraması: Fen eğitimi ile teknoloji entegrasyonlu kişiselleştirilmiş öğrenmenin kesişimi; sekiz vaka çalışmasının (Lobo, 2018; Guzey ve diğerleri, 2016; Walan, 2020; Smetana ve Bell, 2012; Hennessy ve diğerleri, 2007; Nipyrakis ve diğerleri, 2023; Herro ve diğerleri, 2018; Kilty ve Burrows, 2021) karşılaştırmalı okumasıyla sentezlenmiştir.

Katkı: Kişiselleştirilmiş öğrenmenin fen eğitimine entegrasyonuna yönelik bütüncül bir çerçeve sunar; uyarlanabilir sistemler, sanal laboratuvarlar ve AR/VR araçlarının öğrenci merkezli kullanımını somut örneklerle gerekçelendirir ve dokuz başlıkta (eşitsizlik, öğretmen eğitimi, altyapı, finans, müfredatla uyum, değişime direnc, öğrenci becerileri, güvenlik, hızlı değişim) uygulama engellerini tartışır.

Öne çıkanlar:

1. Kişiselleştirilmiş öğrenme, her öğrencinin hızına, ilgisine ve öğrenme stiline göre içerik ve değerlendirmeyi uyarlayan öğrenci merkezli bir yaklaşımdır.
2. Sanal laboratuvarlar, simülasyonlar ve AR/VR; soyut bilimsel kavramları güvenli ve etkileşimli biçimde kavranabilir kılarak öğrenci katılımını artırır.
3. Teknoloji entegrasyonunun başarısı; öğretmen eğitimi, altyapı yeterliliği, müfredatla uyum ve dijital eşitsizliğin aşılmasına bağlıdır.

Yöntem: Anlatımsal alanyazın tarama (narrative literature review): Modern fen eğitiminde kullanılan teknolojik araçlar (akıllı tahtalar, çevrimiçi simülasyonlar, sanal laboratuvarlar, AR/VR, yapay zekâ, 3B yazıcılar, robotik ve eğitsel oyunlar) kapsamlı alanyazın taraması ile sentezlenmiş; geleneksel öğretim ile teknoloji entegrasyonunun dengesi ve uygulama zorlukları (eşitlik, öğretmen eğitimi, mahremiyet) tartışılmıştır.

Katkı: Modern fen eğitiminde teknoloji entegrasyonuna yönelik bütüncül bir çerçeve sunar: akıllı tahtalar, sanal laboratuvarlar, AR/VR, yapay zekâ ve 3B yazıcı/robotik araçlarının soyut bilimsel kavramları somutlaştırma ve öğrenci katılımını artırma rolünü vurgular; teknoloji ile geleneksel öğretim arasında denge kurmanın önemini savunur ve eşitlik, öğretmen gelişimi ile veri güvenliği gibi uygulama zorluklarına yönelik öneriler sunar.

Öne çıkanlar:

1. Akıllı tahtalar, sanal laboratuvarlar, AR/VR, yapay zekâ ve 3B yazıcılar modern fen eğitiminde soyut kavramları somutlaştırarak öğrenci katılımını artırır.
2. Teknoloji, geleneksel öğretimin yerini almak yerine onu tamamlamalıdır; etkili entegrasyon pedagoji ile dengelendiğinde derin öğrenme sağlanır.
3. Dijital eşitsizlik, öğretmen eğitimi ihtiyaçları ve veri mahremiyeti, fen eğitiminde teknoloji entegrasyonunun önündeki başlıca zorluklardır.

Yöntem: Karşılaştırmalı nitel araştırma: Türkiye ve ABD'den 47 görevdeki ve 41 hizmet öncesi fen öğretmeni ile yarı yapılandırılmış görüşme. Veriler gömülü kuram (grounded theory) yaklaşımıyla iki araştırmacı tarafından kodlandı; kod kitabı geliştirildi (Cohen's Kappa = .83). Model için 15, modelleme için 11 alt kod belirlendi; ülke ve hizmet durumuna göre yüzde karşılaştırmaları yapıldı.

Katkı: Hem Türk hem Amerikalı öğretmenlerin (hizmet öncesi ve görevdeki) bilimsel modelleri çoklu temsiller (grafik, denklem, diyagram, fiziksel) yerine çoğunlukla tek tip (çoğunlukla fiziksel) temsil olarak algıladığını ortaya koyar; model (isim) ile modelleme (fiil) arasındaki ayrımın kavranmadığını gösterir. Çoğulcu temsiller içeren model anlayışının ve tahmin amaçlı modelleme döngüsünün hem hizmet öncesi ders programlarına hem de hizmet içi gelişim etkinliklerine entegre edilmesi gerektiğini vurgular; uluslararası sınavlarda farklı seviyelerde olan iki ülkedeki benzer algı örüntüsü, sorunun küresel olduğuna işaret eder.

Öne çıkanlar:

1. Türk ve Amerikalı fen öğretmenleri bilimsel modeli çoğunlukla fiziksel temsil olarak görüyor; çoklu temsil (grafik, denklem, diyagram) anlayışı her iki ülkede de zayıf.
2. Öğretmenler 'model' (isim) ile 'modelleme' (fiil, tahmin döngüsü) ayrımını yapamıyor; hizmet öncesi öğretmenlerin durumu da görevdekilerden anlamlı ölçüde farklı değil.
3. Bulgular, hem hizmet öncesi yöntem derslerinin hem de hizmet içi mesleki gelişim programlarının bilimsel modelleme döngüsünü içerecek şekilde yeniden tasarlanması gerektiğini gösteriyor.

Yöntem: Nitel araştırma (tematik analiz): Türkiye'nin doğusundaki bir eğitim fakültesi Genel Kimya I dersine devam eden 37 öğrenci (27 kadın, 10 erkek) ile 5 haftalık bir artırılmış gerçeklik (AR) uygulaması yürütüldü. Recognition-based AR için Elements 4D mobil uygulaması ve üç boyutlu karton nesneler kullanıldı. Veri, sekiz açık uçlu sorudan oluşan yapılandırılmış ancak esnek bir anket ile toplandı; NVivo ile serbest kodlama yapılıp temalar dallanmış ağaç görünümünde sunuldu.

Katkı: AR'nin fen eğitiminde — özellikle doğrudan gözlem ve inceleme imkânı bulunmayan soyut konuların öğretiminde — etkili bir araç olduğunu ortaya koyar. Öğrenci deneyimleri dört tema altında (Boyutlar, Önerilen Dersler, İyileştirme Önerileri, Etkililik) sistematize edilmiştir. Çalışma, AR yazılım arayüzlerinin öğretim materyali olarak geliştirilmesi gerektiğini ve AR'nin kimya, biyoloji, fizik, astronomi gibi soyut kavramların baskın olduğu derslerde öğrenci katılımını ve yaparak öğrenmeyi artırdığını göstermiştir; AR uygulamalarının daha etkili entegrasyonu için somut öneriler sunar.

Öne çıkanlar:

1. Artırılmış gerçeklik, doğrudan gözlenemeyen soyut fen konularını (örneğin atomun yapısı, elementlerin periyodik özellikleri) somut ve etkileşimli hale getirerek öğrenmeyi destekler.
2. Öğrenciler AR'nin en güçlü yönü olarak 'gerçeklik' ve 'yaparak öğrenme' deneyimini belirtmiş; en zayıf yön olarak süre yetersizliği ve yazılım arayüzü eksikliklerini vurgulamıştır.
3. AR'nin etkili kullanımı pedagoji, içerik ve teknolojinin bütünleşik planlanmasına bağlıdır; yazılım güncellenebilirliği, farklı dil desteği ve dayanıklı materyaller öncelikli geliştirme alanlarıdır.

Yöntem: Tek gruplu nicel çalışma: Türkiye'nin doğusundaki bir eğitim fakültesinin Fen Bilgisi Öğretmenliği programında 'Özel Öğretim Yöntemleri' dersine katılan 16 öğretmen adayı (9 kadın, 6 erkek, 1 belirtmeyen). Uygulama mobil telefonlar üzerinden Socrative yazılımıyla 20 soruluk bir E-sınav (16 görsel sorulu dahil) şeklinde yürütüldü; veri üç alt boyutlu (kullanışlılık, duyuşsal etki, güvenirlik) 17 maddelik bir anket (Cronbach α = .87) ile toplandı ve tek örneklem t-testi ile analiz edildi.

Katkı: Fen eğitiminde E-sınav uygulamasına yönelik öğretmen adayı görüşlerinin anlamlı ölçüde olumlu olduğunu ortaya koyar; adaylar kağıt-kalem sınavlara kıyasla E-sınavı tercih etmektedir. Pratiklik/kullanışlılık, duyuşsal etki ve güvenirlik alt boyutlarının üçünde de istatistiksel olarak anlamlı olumlu yönelişi saptanmıştır. Çalışma, K-sınavdan E-sınava geçişin aşamalı olması gerektiğini ve öğretmenlerin bu teknolojiye uyumu için ayrıca çalışma yapılması gerektiğini vurgular.

Öne çıkanlar:

1. Hizmet öncesi fen öğretmenlerinin E-sınav uygulamasına yönelik görüşleri üç alt boyutta da (kullanışlılık, duyuşsal etki, güvenirlik) istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olumludur.
2. E-sınavın görsel soru tipi (IQT) kullanımı gibi fırsatlar sunması ve öğrenci katılımını kolaylaştırması, onu kağıt-kalem sınavlarına güçlü bir alternatif haline getirir.
3. E-sınav sistemine geçiş kademeli olmalı; öğretmenlerin bu teknolojiye uyumu için ek araştırmalar ve mesleki gelişim desteği gereklidir.

Yöntem: Yalnızca son-test ölçümüne dayalı nicel vaka çalışması: Türkiye'deki bir üniversitenin erken çocukluk eğitimi bölümünde MOODLE destekli harmanlanmış Fen Eğitimi Yöntemler Dersine kayıtlı 42 öğretmen adayı (2 erkek, 40 kadın; ort. yaş 21,2). Cabı ve Gülbahar (2013) tarafından geliştirilen, dört faktörden (Yüz yüze öğrenme ortamı, Çevrimiçi öğrenme ortamı, Harmanlanmış öğrenme ortamı, Teknik boyut) oluşan ve Cronbach α = 0,94 olan 55 maddelik Likert tipi anket dönem sonunda çevrimiçi ve anonim olarak uygulandı. Veriler, q-q grafiği normallik testi sonrasında tek örneklem t-testi ve betimsel istatistiklerle analiz edildi.

Katkı: Tarihsel olarak fen bilimlerinden çekinen ilkokul öğretmen adaylarının (İÖA) aktif, sorgulama odaklı fen öğrenimi için harmanlanmış öğrenimin uygun bir ortam sunduğunu ortaya koyar: İÖA, yüz yüze, çevrimiçi ve harmanlanmış öğrenme ortamı boyutlarına anlamlı düzeyde olumlu bakış açısına sahiptir. Bununla birlikte, teknik sorunların (bağlantı, platform kullanılabilirliği) öğrenmeyi engelleyen ayrı bir faktör olarak öne çıkması; etkili HÖ uygulamasının sağlam pedagojinin yanı sıra güçlü teknik altyapı gerektirdiğini vurgulamaktadır.

Öne çıkanlar:

1. İlkokul öğretmen adayları, fen yöntemler dersinin yüz yüze, çevrimiçi ve harmanlanmış öğrenme ortamı boyutlarına anlamlı düzeyde olumlu algılara sahiptir.
2. Teknik sorunlar (bağlantı aksaklıkları ve platform kullanılabilirliği), öğrenmeyi engelleyen ayrı bir faktör olarak öne çıkmıştır.
3. Harmanlanmış öğrenme, içerik sunumunu çevrimiçi ortama taşıyarak yüz yüze zamanı sorgulama odaklı etkinliklere ayırır ve aktif fen pedagojisini mümkün kılar.

Yöntem: Betimsel tarama modeli: 2018-2019 bahar döneminde Malatya ilinde tesadüfi örnekleme ile seçilen 2 devlet ve 2 özel okuldaki toplam 169 öğrenciye uygulandı. Doyle (2008) tarafından geliştirilen ve Türkçeye çevrilen 15 maddelik 'Öğretimde kararı kim verir?' anketi kullanıldı. Veriler frekans ve yüzde ile analiz edildi; devlet ve özel okul karşılaştırması ayrı ayrı yapıldı.

Katkı: Fen sınıflarında karar almanın büyük ölçüde öğretmen egemenliğinde olduğunu (15 planlama alanının yaklaşık %80'inde) ortaya koyar; öğrencilerin tek başına karar aldıkları hiçbir alan bulunmamaktadır. Devlet okullarında öğretmen-öğrenci ortak kararının daha yaygın olduğunu (%40, 6/15 madde), özel okullarda ise öğretmen hâkimiyetinin çok daha belirgin olduğunu (%80, 12/15 madde) göstererek iki kurum türü arasındaki yapısal farkı gündeme taşır.

Öne çıkanlar:

1. Öğretmenler, 15 planlama alanının yaklaşık %80'inde karar almada baskın durumdadır; öğrencilerin tek başına söz sahibi olduğu hiçbir alan bulunmamaktadır.
2. Devlet okullarında öğretmen-öğrenci ortak kararı daha yaygındır (%40, 6/15 madde); özel okullarda ise öğretmen hâkimiyeti belirgin biçimde daha yüksektir (%80).
3. Yapılandırmacı öğrenen merkezli sınıf anlayışıyla gerçek sınıf uygulamaları arasındaki derin uçurumu somut verilerle ortaya koymaktadır.

Yöntem: Betimsel çalışma: Türkiye'nin doğusunda yeni kurulmuş bir üniversitenin Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümü'nde Fen Eğitimi dersine kayıtlı 33 öğretmen adayı (32 kadın, 1 erkek) ile yürütüldü. MOODLE tabanlı harmanlanmış öğrenme uygulaması bir dönem boyunca yapıldı. İki bölümlü ölçme aracı kullanıldı: harmanlanmış öğrenmenin avantajlarını belirlemeye yönelik 11 maddelik 5'li Likert tipi anket ve çevrimiçi kullanım alışkanlıklarını belirlemeye yönelik 4 açık uçlu soru. Veriler ortalama, ortanca, mod ve yüzdelik istatistiklerle analiz edildi.

Katkı: Fen öğretiminde harmanlanmış öğrenmenin öğrenci adayları için orta ve üzeri düzeyde avantajlar sağladığını ortaya koyar. En yüksek avantaj derse katılımı artırma (ort. 3.91), ardından öğrenmeyi destekleme (3.79) ve zamanı etkili kullanma (3.70) gelmektedir; en zayıf algılanan etki ise ders notu hazırlamada azalmadır (2.70). Çevrimiçi kullanım alışkanlıkları açısından öğrencilerin günde ortalama 60 dakika etkinliklere ayırdığı belirlenmiştir.

Öne çıkanlar:

1. Harmanlanmış öğrenme fen derslerinde katılımı (3.91) ve öğrenmeyi (3.79) en güçlü biçimde desteklerken, ders notu hazırlamada azalma (2.70) en zayıf algılanan avantajdır.
2. Öğretmen adayları çevrimiçi etkinliklere günde ortalama 60 dakika ayırarak ağırlıklı olarak mobil cihaz ve kişisel bilgisayar kullanmaktadır.
3. Yüz yüze ve MOODLE tabanlı çevrimiçi öğrenmenin harmanlanması, okul içi ve dışı öğrenme etkinliklerini dengeli biçimde bütünleştirir.

Yöntem: Açık uçlu yazılı belge ile nitel araştırma: Türkiye'nin doğusundaki bir üniversitenin Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü'nden tüm sınıf düzeylerini temsil edecek şekilde tesadüfi olarak seçilen 40 öğretmen adayı. LASSI (Öğrenme ve Çalışma Stratejileri Envanteri) yapısına dayalı 10 açık uçlu soru formu kullanıldı; öğrenciler süre kısıtlaması olmaksızın yazılı yanıt verdi. Veriler NVivo ile analiz edilerek 10 tema altında 73 farklı strateji belirlendi.

Katkı: Fen öğretmeni adaylarının 10 LASSI boyutunda kullandıkları öz-düzenleme stratejilerini haritalayarak toplamda 73 strateji tespit eder; ancak bu stratejilerin bir kısmının teorik açıdan hatalı olduğunu ortaya koyar (örn. kaygı kontrolü için kaçınma davranışları, motivasyon stratejisi olarak gevşeme teknikleri). Üniversitelerin öğrencilerin bu becerilere zaten sahip olduğunu varsaymaması ve öz-düzenlemeyi açıkça öğretmesi gerektiğini savunur; bulgular gelecek LASSI baskılarına veri sağlayabilir.

Öne çıkanlar:

1. Fen öğretmeni adayları 10 öz-düzenleme boyutunda 73 farklı öğrenme ve çalışma stratejisi kullanmakta; ancak bu stratejilerin bir kısmı köklü öz-düzenleme kuramlarıyla örtüşmemektedir.
2. Öğrenciler kaygı kontrolünde kaçınma davranışlarına, motivasyonda ise gevşeme tekniklerine başvurmakta; bu durum öz-düzenleme bilgisindeki eksiklikleri ve açık öğretim ihtiyacını göstermektedir.
3. Öğrenci ifadelerine dayalı nitel strateji haritalaması; standart envanterlerde yer almayan bireysel yaklaşımları ortaya çıkararak LASSI gibi psikometrik araçları tamamlar.

Yöntem: Nitel durum çalışması: Türkiye'nin doğusundaki bir eğitim fakültesinde 2015 bahar döneminde 'Fen Öğretiminde Kavram Yanılgıları' seçmeli dersine kayıtlı 18 lisans öğretmen adayı (7 erkek, 11 kadın; yaş 21-27, medyan 23). Akıllı telefonlar, dönem boyunca yaklaşık 10 kez Socrative uygulaması aracılığıyla klieker cihazı olarak kullanıldı; sonuçlar sınıf perdesinde anonim olarak yansıtıldı. Manke-Brady (2012) uyarlamasıyla oluşturulan 4 açık uçlu anket sorusu ile öğrenci algıları toplandı ve NVivo ile analiz edilerek 4 tema belirlendi.

Katkı: Düşük maliyetli akıllı telefon tabanlı geri bildirim sisteminin (klieker olarak kullanılan Socrative) gerçek zamanlı, anonim ve sınıf genelinde biçimlendirici geri bildirim sunarak öğrenen merkezli fen sınıflarını etkili biçimde desteklediğini ortaya koyar. Öğrenciler dört temel yarar bildirmiştir: öz değerlendirme fırsatı, kavram yanılgısı farkındalığı, akranlarla karşılaştırma ve öz düzenlemenin güçlenmesi. Pahalı özel klieker sistemlerine donanım gerektirmeyen erişilebilir bir alternatif sunar.

Öne çıkanlar:

1. Socrative aracılığıyla klieker olarak kullanılan akıllı telefonlar, 18 öğrencinin tamamına gerçek zamanlı ve anonim geri bildirim sunarak sınıf genelinde kavram yanılgısı farkındalığı oluşturdu.
2. NVivo analizinden dört tema ortaya çıktı: öz değerlendirme fırsatı, kavram yanılgısı farkındalığı, akranlarla karşılaştırma ve öz düzenlemenin güçlenmesi.
3. Akıllı telefon tabanlı klieker sistemleri, pahalı özel cihazlara donanım gerektirmeyen ekonomik bir alternatif sunarak aktif ve teknoloji destekli öğrenmenin önündeki engeli düşürür.

Yöntem: Bireysel doküman tekniğine dayalı (açık uçlu yazılı soru formu) nitel betimsel çalışma. Türkiye'nin doğusundaki bir üniversitede Genel Kimya Laboratuvarı I dersini alan 66 öğrenci (16 erkek, 50 kadın); amaçlı örnekleme. Harmanlanmış öğrenme Genel Kimya Laboratuvarı II'de Google Groups (GG) aracılığıyla uygulandı: derse gelmeden önce grup hipotezi oluşturma ve ders sonrası sonuç paylaşımı. NVivo ile içerik analizi; serbest düğüm kodlaması. İki tamamlama cümlesi kullanıldı.

Katkı: Üniversite düzeyinde genel kimya laboratuvarında harmanlanmış öğrenmenin üç alanda etkili olduğunu ortaya koyar: (1) bireysel alan — planlı çalışmayı, derse hazırlığı ve kişisel ders çalışmayı destekler; (2) sosyal alan — Google Groups aracılığıyla akran etkileşimini ve işbirlikli öğrenmeyi güçlendirir; (3) öğretim yöntemi — yüz yüze öğretime kıyasla daha pratik, yenilikçi ve öğretici olarak algılanır. Başlıca engeller (internet erişimi, bilgisayar becerisi, sisteme uyum) altyapı sınırlılıklarından kaynaklanmakta; yaklaşımın kendisine yönelik bir memnuniyetsizliği yansıtmamaktadır. Harmanlanmış öğrenme, tüm değerlendirme düğümlerinde 17 referansa karşın 29 referansla yüz yüze öğretime üstün gelmiştir.

Öne çıkanlar:

1. Öğrenciler 13 olumlu düğüm noktasında harmanlanmış öğrenmeye 29 referans yaparken yüz yüzeye yalnızca 17 referans yaptı — yapılandırmacı avantajlar belirleyici.
2. Harmanlanmış öğrenme tercihinin önündeki başlıca engeller internet erişimi ve bilgisayar okuryazarlığıydı; yöntemin kendisine yönelik bir memnuniyetsizlik değil, altyapı sorunları.
3. Google Groups üzerinden ders öncesi hipotez oluşturma, sınıf içi test ve ders sonrası paylaşımın birleşimi; derse hazırlığı ve akranlar arası bilgi alışverişini iyileştiren bir sorgulama döngüsü oluşturdu.

Yöntem: Yapılandırılmış açık uçlu soru formuna (4 soru) dayalı nitel betimsel çalışma. Türkiye'nin doğusundaki bir üniversitenin Okul Öncesi Öğretmenliği bölümünde Fen Eğitimi dersini alan 45 öğrenci; 19'u gönüllü olarak yazılı görüş bildirdi. Bir dönem boyunca yüz yüze ve çevrimiçi etkinlikleri harmanlayan uygulama (okuma, yazma, dinleme, izleme). NVivo ile içerik analizi; serbest düğüm ve ağaç düğüm kodlaması. İki uzman görüşü ile kavramsal geçerlik.

Katkı: Okul öncesi öğretmen adaylarına yönelik fen eğitimi dersinde harmanlanmış öğrenmenin altı zayıf ve on bir güçlü yönünü belirler. Zayıf yönler altyapı (internet erişimi, bireysel imkânlar) ve tasarım (sınıf içi dönüt, kaynak eksikliği, süre kısıtları) etrafında kümelenir. Güçlü yönler bireysel (planlı çalışma, derse hazırlık, bireyselleştirilmiş öğrenme, sorumluluk), sosyal (aktif katılım, akranlarla bilgi paylaşımı) ve öğretimsel boyutları (çok yönlü öğretim, araştırma imkânı, eğlenceli öğrenme ortamı) kapsar. Öğrencilerin büyük çoğunluğu başka derslerde de harmanlanmış öğrenme uygulanmasını istedi; Özel Öğretim Yöntemleri dersi ilk sırada yer aldı.

Öne çıkanlar:

1. On bir güçlü yöne karşı altı zayıf yön — harmanlanmış öğrenmenin avantajları fen öğretmeni eğitimindeki sınırlılıklarını aşıyor; zayıf yönler pedagojik değil, büyük ölçüde teknolojik altyapı kaynaklı.
2. Öğrenciler başka derslerde de (Özel Öğretim Yöntemleri, Sınıf Yönetimi) harmanlanmış öğrenme uygulanmasını kendiliğinden talep etti — bu, öğrenen memnuniyetinin çalışma bağlamını aştığına işaret ediyor.
3. Harmanlanmış öğrenme eğlenceli bir öğrenme ortamı, aktif katılım ve bireyselleştirilmiş öğretimi destekledi — aynı programdaki geleneksel yüz yüze fen derslerinin sağlayamadığı üç yapılandırmacı unsur.

Yöntem: Nitel çalışma; yapılandırılmış görüşme formuyla odak grup görüşmesi (6 tema, 9 düğüm noktası). Erzincan Üniversitesi Makine Mühendisliği Bölümü Fizik I dersine kayıtlı 70 birinci sınıf öğrencisi (2015–2016 güz dönemi); 7 öğrenci odak gruba katıldı (6 erkek, 1 kadın); amaçlı örnekleme. Kalabalık amfi ortamında maliyetsiz clicker alternatifi olarak cep telefonları kullanıldı. Ses kaydı metne çevrilerek NVivo ile içerik analizi (serbest düğüm ve ağaç düğüm kodlaması) yapıldı.

Katkı: Cep telefonlarının, ek donanım maliyeti olmaksızın büyük katılımlı fen derslerinde ticari klieker sistemlerinin yerini alabileceğini ortaya koyar; aktif katılım, tekrar ve akademik hatırlama üzerinde karşılaştırılabilir etkiler elde edilmiştir. Ancak sistem motivasyon üzerinde herhangi bir etki göstermemiş; bu durum sistemin yetersizliğinden değil, öğretmenin ders sırasında yeterli geri bildirim ve düzeltme sağlamamış olmasından kaynaklanmaktadır. Tartışma kolaylaştırma, sınıf içi değerlendirme ve zamanında düzeltme gibi öğretmen rolü, sistemin etkililiğini belirleyen temel etken olarak tanımlanmaktadır.

Öne çıkanlar:

1. Cep telefonları, 70 öğrencili Fizik I dersinde ticari clicker'ların yerini başarıyla aldı; ek donanım maliyeti olmaksızın gerçek zamanlı biçimlendirici değerlendirme ve dönüt sağlandı.
2. Sistem aktif katılımı, tekrarı ve hatırlamayı iyileştirdi; ancak motivasyon üzerinde etkisiz kaldı — bu fark, teknolojiye değil öğretmenin yeterli dönüt-düzeltme yapmamasına bağlandı.
3. Öğrenciler, daha etkili kullanım için sınıf içi tartışma/değerlendirme ve öğretmen dönüt-düzeltmesini iki temel unsur olarak belirledi; her ikisi de sistem değil, öğretmen davranışı değişkenlerdir.

Yöntem: Karma yöntemli çalışma. Bir eğitim fakültesinin 2015-2016 öğretim yılı güz döneminde Çevre Eğitimi dersine kayıtlı 31 lisans öğrencisi (25 erkek, 6 kadın; ort. yaş 19). Ters yüz sınıf uygulaması Moodle LMS üzerinden 10 hafta sürdürüldü (50+50 dk/hafta); haftalık video ve okuma kaynakları çevrimiçi sunulurken yüz yüze etkinlikler kavram haritası, drama, zihin haritası, kavram karikatürü ve bulmacadan oluştu. Nicel: son-test olarak IMMS (Eğitim Materyali Motivasyon Anketi, 24 madde, 2 faktör: Dikkat-İlgililik α=0,73, Güven-Memnuniyet α=0,72). Nitel: 9 açık uçlu sorudan oluşan odak grup görüşmesi, NVivo içerik analizi.

Katkı: Yükseköğretimde Çevre Eğitimi dersinde ters yüz sınıfın uygulanabilirliğini ortaya koyar. Öğrenciler ters yüz sınıfa yönelik genel olumlu tutum bildirmiş (x̄=3,52, yüksek düzey) ve etkililiği sekiz boyutta onaylamıştır: aktif katılım, bilişsel beceriler, diğer derslere katkı, derse hazırlık, çizim becerisi, eğlenceli öğrenme ortamı (en fazla atıfta bulunulan), üst düzey öğrenme ve akran öğretimi. İki uygulama güçlüğü — grup içi anlaşmazlıklar ve sınırlı sınıf içi süre — ters yüz ders tasarlayacak eğitimcilere yönelik uygulamaya dönük rehberlik sunmaktadır.

Öne çıkanlar:

1. Eğlenceli öğrenme ortamı en çok referans edilen etkinlik düğümüydü — öğrenciler drama, kavram karikatürü ve zihin haritası etkinliklerini gerçekten eğlenceli olarak tanımladı; bu bulgu, eğlenceyi öğrenme motoru olarak ele alan içsel motivasyon araştırmalarıyla örtüşmektedir.
2. Karma yöntem deseni (IMMS son-test + odak grup) yakınsak geçerliği destekledi: nicel tutum puanları ve nitel algı düğümleri (8 etkinlik boyutu), ters yüz sınıfı uygulanabilir bir yükseköğretim modeli olarak birbirini doğruladı.
3. İki pratik sorun — grup içi anlaşmazlıklar ve sınırlı sınıf içi süre — somut tasarım rehberliği sunmaktadır: dikkatli grup oluşturma ve zaman planlamalı etkinlik tasarımı, etkili ters yüz fen derslerinin ön koşullarıdır.

Method: Qualitative research design. Structured written forms administered to 32 fourth-year preservice science teachers (purposive sampling) who had completed School Experience observations. Data analysed with NVivo software using open coding; Visio brainstorming diagrams used for visualisation.

Contribution: Identifies 2 teaching strategies (expository and inquiry) and 9 teaching methods/techniques employed by secondary science teachers. Direct instruction (anlatım) was the most preferred method, consistently combined with Q&A across all lesson phases. Sequential co-occurrence patterns between methods reveal laboratory used exclusively after direct instruction. Findings expose a gap between the diversity of methods theoretically available and the limited repertoire actually practised in classrooms.

Öne çıkanlar:

1. Soru-cevap yöntemi en çok yönlü yöntem oldu; ders aşamalarına göre 9 farklı yöntemle ilişkilendirildi.
2. Tarışma, ders süresinin tamamını kapsayacak şekilde kullanılan tek yöntem oldu.
3. Drama and role-play appeared only after the direct instruction phase.
4. Bulgular, öğretmenlerin daha geniş bir pedagojik repertuvar için yetkinlik veya kaynaklardan yoksun olabileceğine işaret etmektedir.

Yöntem: Açımlayıcı faktör analizine (AFA) dayalı ölçek geliştirme çalışması. Türkiye'nin doğusunda yakın zamanda kurulmuş bir üniversitede Bilgisayar I dersini alan N=80 fen bilgisi öğretmenliği öğrencisi. MOODLE tabanlı çevrimiçi sınav, vize ve final kağıt-kalem sınavları arasında uygulandı; 25 maddelik anket sınav hemen sonrasında çevrimiçi dolduruldu. Maddeler aşamalı olarak azaltıldı (çapraz yükleme temizleme, madde-toplam korelasyon filtresi ≥0.3); Varimax döndürmeli AFA. Güvenirlik için Cronbach alfa; örneklem yeterliliği için KMO ve Bartlett Küresellik Testi.

Katkı: Geçerlik ve güvenirliği kanıtlanmış 17 maddelik, 3 faktörlü Çevrimiçi Sınav Değerlendirme Anketi geliştirilmiştir (genel α=0,87). 1. Faktör — Pratiklik ve kullanışlılık (8 madde, α=0,89): öğrencilerin çevrimiçi sınavı kağıt-kaleme tercih etmesi, anlaşılırlık ve düzenliliğe ilişkin algı. 2. Faktör — Duyuşsal etki (6 madde, α=0,82): çevrimiçi sınav sırasında yaşanan kaygı, yorgunluk ve uyum güçlükleri. 3. Faktör — Güvenirlik (3 madde, α=0,82): soru seçiminin, zorluk düzeyinin ve ayırt ediciliğin uygunluğuna ilişkin algı. Üç faktör birlikte toplam varyansın %61,8'ini açıklamaktadır (KMO=0,82). Fen öğretimindeki çevrimiçi sınavları öğrenci görüşleri temelinde değerlendirmek için standart bir ölçüm aracı sunulmaktadır.

Öne çıkanlar:

1. Üç faktörlü yapı (pratiklik, duyuşsal etki, güvenirlik) varyansın %61,8'ini açıklamaktadır; KMO=0,82 güçlü faktör analizi uygunluğunu teyit etmektedir.
2. Çevrimiçi sınav, öğrenci bazında sorular rastgele sıralanarak MOODLE üzerinden uygulandı — vize ve final sınavları arasında bilinçli olarak tasarlanan bir kopya önleme düzeneği.
3. Ölçek şu an yalnızca fen bilgisi öğretmenliği öğrencileri için geçerlenmiştir; yazarlar daha geniş genellenebilirlik için farklı bölümlerde doğrulayıcı faktör analizi yapılmasını önermektedir.

Yöntem: Doğrulayıcı faktör analizine (DFA) dayalı ölçek geliştirme çalışması. Türkiye'nin doğusunda yakın zamanda kurulmuş bir üniversitede Genel Kimya I Laboratuvarı dersini alan N=253 fen bilgisi öğretmenliği öğrencisi (159 kadın, 94 erkek); 14 haftalık harmanlanmış öğrenme uygulaması. Çevrimiçi bileşen: ders öncesi hipotez yazımı ve dijital platform üzerinden akran sorgulaması. Yüz yüze bileşen: laboratuvarda hipotez testi ve sonuç paylaşımı. Bu döngü dönem boyunca her hafta tekrarlandı. Walker ve Fraser'ın DELES aracından uyarlanan 21 maddelik taslak ölçek uygulandı; çapraz yükleme gösteren bir madde çıkarıldı; Cronbach alfa ile güvenirlik doğrulandı; faktörler arası korelasyonlar raporlandı.

Katkı: Fen öğretimi için 20 maddelik, 3 faktörlü Harmanlanmış Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği geliştirilmiştir (genel α=0,91). 1. Faktör — Aktif öğrenme (7 madde, α=0,88): öğrenen özerkliği, öz yönelimli çalışma stratejileri ve öğrenme süreci üzerinde kişisel kontrol. 2. Faktör — İlişkilendirme (7 madde, α=0,87): sınıf içi ve çevrimiçi öğrenmeyi gerçek yaşam durumları ve günlük deneyimlerle ilişkilendirme. 3. Faktör — Etkileşim ve işbirliği (6 madde, α=0,85): laboratuvar ortamında akran işbirliği, bilgi paylaşımı ve ortak çalışma. Üç faktör birlikte toplam varyansın %57,7'sini açıklamaktadır. Ölçek, uluslararası geçerliği kanıtlanmış bir araçtan Türkiye'deki üniversite fen laboratuvarı bağlamına uyarlanmıştır.

Öne çıkanlar:

1. 20 maddelik ölçek genel α=0,91 güvenirliğe sahiptir; üç alt faktörün tamamı yüksek iç tutarlılık göstermektedir (α=0,85–0.88); bu durum aracın psikometrik sağlamlığını teyit etmektedir.
2. Harmanlanmış tasarım haftalık bir döngü olarak kurgulanmıştır: çevrimiçi ders öncesi hipotez oluşturma, yüz yüze laboratuvar testi ve çevrimiçi ders sonrası akran paylaşımı; sorgulama yaklaşımı dönem boyunca sürdürülmüştür.
3. Ölçek, Walker ve Fraser'ın (2005) DELES aracından uyarlanmış ve Türkiye'deki üniversite fen laboratuvarı bağlamına göre yeniden normlara kavuşturulmuştur; faktör yapısı orijinaliyle büyük ölçüde örtüşmektedir.

Yöntem: Açık uçlu yazılı soru formu (5 soru) kullanılan nitel betimsel araştırma. Bir devlet üniversitesinde 1-4. sınıfta öğrenim gören N=113 fen ve teknoloji öğretmen adayı; veriler 2013 yılı bahar yarıyılında toplandı. Yazılı yanıtlar NVivo içerik analizi yazılımı ile çözümlendi; bulgular her tema için referans sıklığını gösteren düğüm haritaları biçiminde sunuldu. Beş araştırma sorusu ele alındı: KPSS sınav yapısına, genel kültür bölümüne, alan sınavı bileşenine, tercih edilen değerlendirme sistemine ve fen öğretmenliği için alana özgü sınav ihtiyacına ilişkin görüşler.

Katkı: Fen bilgisi öğretmen adaylarının 2013 yılında KPSS'ye alan sınavının eklenmesini öngören yapısal reforma genel olarak destek verdiği ortaya konmuştur — bu görüş beş araştırma sorusunun tamamında en fazla kodlanan görüş olmuştur (33 referans). Katılımcılar ayrıca öğretmenlik yetkinliğinin daha kapsamlı ölçülmesi için KPSS'ye sözlü mülakat ve uygulama sınavı bileşenlerinin eklenmesini önermiştir. Bulgular, Türkiye'deki öğretmen seçimi politikasına ilişkin ulusal reform tartışmalarını destekler ve Sosyal Bilgiler ile diğer öğretmenlik alanlarındaki benzer sonuçlarla örtüşür.

Öne çıkanlar:

1. 2013'te KPSS'ye alan sınavının eklenmesi 33 kodlu referansla desteklendi — beş araştırma sorusunun tamamında en güçlü ve tutarlı görüş.
2. Öğrenciler yazılı sınavı tamamlamak üzere sözlü mülakat ve uygulama sınavı bileşenleri eklenmesini talep etti; sınıf performansının tek bir standart testle ölçülemeyeceğini savundu.
3. 113 yazılı dokümanın NVivo içerik analizi, her araştırma sorusu için düğüm haritaları üretti; şeffaf ve tekrarlanabilir nitel kodlama yapısı sağladı.

Yöntem: Betimsel istatistik ve NVivo içerik analizini birleştiren karma yöntemli çalışma. N=156 lisans öğrencisi: 43'ü Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği, 113'ü Mühendislik Fakültesi Elektrik-Elektronik Mühendisliği bölümünden. Üç bölümlü anket şu konuları kapsadı: (1) mobil cihaz sahipliği ve işlevselliği, (2) e-öğrenme platformlarına yönelik kullanıcı tercihleri, (3) fen öğretimi ortamlarında cep telefonu kullanımına ilişkin açık uçlu soru. Sayısal veriler betimsel tekniklerle; yazılı yanıtlar NVivo içerik analizi ile kodlandı ve 17 tematik düğüm elde edildi.

Katkı: Fen e-öğrenme ortamlarında mobil cihazlara ilişkin öğrenci ihtiyaçları ve görüşleri belirlenmiştir. Cep telefonu en işlevsel ve tercih edilen cihaz olarak öne çıkmıştır. Öğrenciler mobil kullanımı "çok gerekli" (%23,7) ve "kullanışlı ama gereksiz" (%23,7) olarak neredeyse eşit oranda değerlendirmiş; bu kararsızlık, gönüllü benimseme yerine yapılandırılmış bir entegrasyon rehberliği ihtiyacına işaret etmektedir. Mobil kullanım için tercih edilen bağlam teorik derslerdi (%39,1), laboratuvar ortamları daha az sıklıkla belirtildi. Video tabanlı öğrenmeden dikkat dağıtıcı etkilere ilişkin kaygılara uzanan 17 NVivo düğümü, mobil destekli e-öğrenme tasarımına yönelik öğrenci beklentilerinin ayrıntılı bir haritasını sunmaktadır.

Öne çıkanlar:

1. Cep telefonu fen e-öğrenmesi için birincil cihaz olarak belirlendi; 17 NVivo düğümü video tabanlı öğrenmeden dikkat dağınıklığı endişelerine uzanan öğrenci görüşlerini eksiksiz yansıttı.
2. Eşit oranlar (%23,7) mobil kullanımı "çok gerekli" ve "kullanışlı ama gereksiz" olarak değerlendirdi — bu ayrışma yapılandırılmış, öğretmen güdümlü bir entegrasyon ihtiyacını vurgulamaktadır.
3. Teorik dersler mobil kullanım için en çok tercih edilen ortamdı (%39,1), laboratuvar bağlamları nadiren belirtildi — bu bulgular öğrencilerin mobil araçları yüz yüze öğretimin yerini alan değil, onu tamamlayan araçlar olarak gördüğüne işaret etmektedir.